Si bien la educación como transmisor cultural es propia desde los orígenes de la humanidad, las diferentes formas que ésta ha asumido a lo largo de la historia responden a las especificidades de cada sociedad. En este sentido hablamos de la educación - y de la forma institucional que asume- como un fenómeno y un producto histórico social, en contraposición a la naturalización que implica concebirla como universal y eterna. La educación sistemática que conocemos hoy día -basada principalmente en el sistema escolar, que los estados nacionales tienen a cargo la responsabilidad de su funcionamiento, con su división de niveles que responde a grupos de edad específicos en forma secuencial- es una construcción reciente de la humanidad. Es producto de la modernidad.
Esto nos hace reflexionar acerca de cómo se fue configurando la escuela de masas y la escuela moderna a lo largo de los diferentes procesos socio-históricos.
En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevos modelos de educación que marcan la pauta para la socialización de las jóvenes generaciones de los grupos sociales dominantes. La intensa preocupación de los reformadores y humanistas por la tutela de la tierna edad, el diseño y aplicación de los programas de enseñanza, constituyeron un dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy denominamos infancia.
En cuanto a la constitución del tiempo subjetivo -en tanto que tiempo separado del tiempo físico y del tiempo social objetivo- este dispositivo jugó igualmente un papel importante.
Hasta el Renacimiento la percepción del universo era de un todo, donde los hombres formaban parte de ese cosmos y suponía la existencia de una unidad primordial entre los fenómenos naturales, cósmicos y sobrenaturales. El conocimiento residía en descubrir el sistema de semejanzas que las aproximaba y las hacía solidarias o en todo caso, distantes e incompatibles. Esta forma de saber se rompió a finales del siglo XVI. Los códigos de saber se transforman con el inicio de la Modernidad, y el hombre deja de ser un pequeño ser viviente, en contacto permanente con todo el universo, para iniciar un largo desarraigo destinado a escindirlo cada vez más de la “naturaleza natural” que entonces se instituye, para alejarlo de la animalidad. A partir de ahora el hombre se convertirá en un ser civilizado, un ser cada vez más individualizado que, con el paso de los siglos, se transformará en el “átomo ficticio” de una sociedad conformada por individuos: la sociedad moderna / burguesa.
La Reforma y la Contrarreforma, la constitución e institución del Estado-Nación y el triunfo de la economía de intercambio, son tres hechos que han sido causales del surgimiento del modelo europeo de sociedad (Ramírez-Boli, 1990:300) Con el primer hecho se puede hacer tres lecturas: a) La Reforma puso en jaque la hegemonía cultural de la Iglesia católica, aumentando la autoridad de los Estados nacionales b) la importancia del individuo por parte del protestantismo reforzó la autoridad individual, c) preocupación por la rápida socialización de los niños.
En cuanto a los Estados Nacionales, se vieron favorecidos, por un lado, con las guerras religiosas de los siglos XV y XVI ya que la autoridad de la Iglesia se ve debilitada. Por otro lado, los Estados copiaron las estructuras administrativas de las Iglesias y las monarquías eran “copias seculares”, hasta que en el siglo XIX se consolidaron justificándose en nombre de “la nación” y defendiendo los derechos individuales, legado de la Reforma.
Y por último, la nueva economía de mercado llenó las arcas del Estado a través de la tributación fiscal, además del ingreso de la clase burguesa a las burocracias estatales. (Ramírez-Boli, 1990:301-308)
Todo esto trae aparejado que la educación secular cobre gran importancia y que “el significado de escolarización como un medio general de éxito en el trabajo y el ascenso social se institucionalizó ampliamente” (Ramírez-Boli, 1990:308)
La educación institucional, predominantemente urbana y elitista -que encontró una de sus figuras paradigmáticas en los colegios de jesuitas- supuso la elaboración de una pedagogía que al mismo tiempo que se movía y transmitía, siguiendo una nueva concepción del espacio y del tiempo concurre a la producción del individuo burgués.
La revolución industrial y la revolución política iniciadas en la segunda mitad del siglo XVIII son los procesos sociales de mayor impronta en la constitución de los sistemas escolares. Las funciones sociales de la educación están estrictamente vinculadas a estos procesos. En tanto proceso de incorporación de las jóvenes generaciones a la vida adulta, la educación como proceso de socialización implica la formación para el mundo del trabajo (función económica de la educación) y la formación de ciudadanos para la participación política (función política de la educación).
El tiempo y el espacio fueron reorganizados en el siglo XVIII mediante el ejercicio de un nuevo tipo de poder al cual Foucault denominó el poder disciplinario. Este poder parte del principio de que es más eficaz vigilar que castigar; domesticar, normalizar y hacer productivos a los sujetos es más beneficioso que segregarlos o eliminarlos. Este tipo de poder, cuya tradición se encuentra en la teología y el ascetismo y que comenzó fraguándose en instituciones tales como los colegios y el ejército, se consolidará y extenderá a la sociedad; tecnologías de individualización que establecen una relación con el cuerpo que al mismo tiempo que lo hacen dócil lo hacen también útil. Estas tecnologías lograron que tanto el cuerpo como la vida formasen parte del dominio del poder, dando lugar a su materialización. Podemos decir que se han constituido en piezas importantes para lograr una sociedad disciplinada y productiva, una sociedad que comenzó a dejar de ser una sociedad exclusivamente jurídica gracias a que dichas tecnologías posibilitaron el surgimiento de nuevos dispositivos de poder que no se sirvieron para su funcionamiento tanto de la ley y de la prohibición, como de la norma. Junto al aparato jurídico pasaron a cobrar mayor importancia las instancias de normalización. Por otro lado, Hunter, haciendo referencia al sistema escolar inglés, afirmará que “el sistema escolar moderno no surgió, por lo tanto, ni como un brazo del Estado soberano, ni como una expresión de la voluntad democrática, sino como el instrumento y efecto de una gobernación pastoral burocráticamente organizada de la población” (Hunter, 1998: 102) debido a que se necesitaba afrontar ciertos problemas sociales y a través de la educación popular como “medio técnico” se podían solucionar.
Sin embargo, Kant, retoma el pensamiento pedagógico de la modernidad. Para él, la minoridad es no hacer uso de la razón (librándose de los tutores), porque la idea de razón kantiana va en correspondencia con la Ilustración. Es por eso que caracteriza a la educación como un acontecimiento puramente humano, despojado de divinidad. La razón ha sido dada por Dios, pero para que los hombres puedan interpretar la naturaleza, darse sus propias leyes y educarse con el fin de ser virtuosos, en ese camino de progreso asintótico que lleva adelante el género humano.
En el devenir de la historia y de los procesos sociales, el siglo XIX se caracterizó por la consolidación de los Estados-Nación occidentales, y con ello la incorporación de la educación-pública- de masas, como parte imprescindible de dicha consolidación. “El sistema de educación pública se transformó en una tarea organizativa lógica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente legitimada por el modelo dominante de la sociedad nacional” (Ramírez-Boli, 1990:302)
Este poder disciplinario, por razón de su economía y de sus efectos, se desarrolló por todo el cuerpo social, pero se hizo aun más visible y sensible en las instituciones educativas. Las tecnologías disciplinarias, se ponen en funcionamiento cuando se repiensa y organiza bajo una nueva concepción del espacio y el tiempo, entendiendo la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios. Justamente, para este espacio disciplinario el principio de clausura deja de ser constante, indispensable y suficiente. Redistribuir a los individuos en el espacio, reorganizarlos, maximizar sus energías y sus fuerzas, su acumulación productiva que se hace imperiosa para la acumulación de riquezas y de capital, pasa a ser lo importante. A cada individuo ha de asignársele un puesto, un emplazamiento preciso, en el interior de cada conjunto, esto se debe a que “la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio” (Foucault, 1975:130) Foucault consideraba los colegios de las órdenes religiosas y los campamentos como los lugares específicos donde se perfeccionaron la tecnologías disciplinarias. Poco a poco el espacio escolar diseñado y meticulosamente organizado por la Compañía de Jesús se convirtió en un espacio homogéneo y jerarquizado que tenía poco que ver con el espacio organizado por otras instituciones educativas del Ancian Regime, en el que coexisten unos alumnos al lado de otros bajo la observación de un solo maestro. Los colegios de jesuitas contribuyeron, por tanto, a configurar un espacio disciplinario seriado y analítico que permitió superar el sistema de enseñanza en el que cada alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado con el resto de sus compañeros. Emile Durkheim, desde el paradigma de la sociología de principios del siglo XX, trabajó y desarrolló ampliamente la idea de educación como socialización. En el modelo planteado de sociedad, los diferentes grupos establecen relaciones de complementariedad y de esta forma logran mantener un equilibro que se construye sobre la base del consenso. Porque para esta teoría, la cohesión social es el resultado de dos tipos de relaciones o solidaridades entre las personas. Por un lado, una solidaridad mecánica, fundamentada en las similitudes entre los individuos, producto del conjunto de creencias y sentimientos comunes de los miembros de una sociedad, lo que entendemos como su conciencia colectiva o común. Por otra lado, la solidaridad orgánica, que surge de las diferencias entre los miembros, y particularmente la división técnica del trabajo. La educación tiene dos aspectos básicos en lo que respecta a la socialización de las generaciones jóvenes: por un lado distribuir normas, valores, principios y habilidades comunes al conjunto de los sectores sociales; por el otro, dado que cada uno de los sectores tiene una función diferente en la sociedad, asegurar la distribución de conocimientos específicos para poder cumplir con su función. En este sentido es que Durkheim, indica que la educación es "una", homogénea, y "múltiple", heterogénea. Desde esta perspectiva, el Estado, en tanto representante de los intereses del conjunto de la sociedad, responsable del bien común, debe garantizar la educación para asegurar y resguardar la transmisión de los principios que rigen la dinámica social.
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, n/d :70)
Pineau retoma esta definición de educación de Durkheim, sosteniendo que el sociólogo ha concluido la tarea comenzada por el filósofo de Königsberg.
Este tipo de poder va de la mano con profundas transformaciones que tuvieron lugar en el siglo XVIII: transformaciones económicas (incremento y mantenimiento de las riquezas), sociales (evitar motines y sublevaciones; garantizar una mayor seguridad), políticas (buscar la viabilidad del nuevo modelo de sociedad fundado mediante el contrato social, por lo tanto la aceptación de una nueva soberanía). Los factores más importantes que Durkheim le atribuye a la educación son: carácter social de la educación en contraposición de las teorías individualistas; la acción educadora es llevada a cabo por la generación adulta a la generación más joven; el carácter científico de los aspectos de la educación; la necesidad de la formación del educador basada en una reflexión que le permita tomar plena conciencia de su función social. Durkheim, E. (l992) “Historias de las Ideas Pedagógicas en Francia” Edit. La Piqueta, Barcelona (Presentación, Introducción y capítulos 5 y 6).
-Durkheim, E. ( n/d) “Educación y Sociología” (Introducción y capítulo 1), Coyoacán Ediciones.
-Foucault, M. (1975) “Los medios del buen encausamiento”. En “Vigilar y Castigar” Siglo XXI Editores.
-Hunter, Ian (1998) “Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica” Pomares, Barcelona.
-Pineau, P. (1996) “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, en Cucuzza, H. (Comp.), Historia de la educación en debate, Miño y Dávila, Buenos Aires.
-Ramirez y Bolli (1990) “Explicaciones de los orígenes y el desarrollo de la educación de masas”, en Nuevos Enfoques en Educación Comparada, Compiladores Phiulip Altbach y Gail Kelly Mondadori, España.
